Lei Brasileira de Inclusão completa 11 anos: cinco avanços que transformaram direitos em cidadania

No dia 6 de julho de 2026, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência completa 11 anos de sua sanção. Também conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência, a Lei nº 13.146/2015 tornou-se um dos mais importantes marcos legais brasileiros na defesa da igualdade, da autonomia e da participação social das pessoas com deficiência.

A lei reuniu, fortaleceu e ampliou direitos relacionados à educação, ao trabalho, à acessibilidade, à saúde, à moradia, ao transporte, à cultura, ao lazer e ao acesso à Justiça. Mais do que conceder benefícios, a LBI ajudou a consolidar uma mudança de perspectiva: a deficiência não deve ser entendida apenas como uma condição individual, mas como o resultado da interação entre a pessoa e as barreiras existentes na sociedade.

A seguir, destacamos cinco avanços importantes, comparando a situação anterior com as garantias fortalecidas pela nova legislação.

1. Educação inclusiva sem cobrança adicional

Antes: Muitas famílias encontravam resistência para matricular crianças e adolescentes com deficiência em escolas regulares. Algumas instituições particulares recusavam matrículas ou cobravam valores extras para oferecer apoio, acessibilidade ou acompanhamento adequado.

Depois da LBI: As escolas públicas e privadas passaram a ter o dever de assegurar um sistema educacional inclusivo, oferecendo os recursos de acessibilidade e os apoios necessários. A cobrança de taxas adicionais pelas escolas particulares em razão da deficiência do estudante foi expressamente proibida.

Esse avanço reforçou que a inclusão escolar não é favor, gentileza ou serviço opcional: é um direito do estudante e uma obrigação da instituição de ensino.

2. Reconhecimento da autonomia e da capacidade civil

Antes: Pessoas com deficiência, especialmente intelectual ou psicossocial, eram frequentemente tratadas como incapazes de tomar decisões sobre a própria vida. Em muitos casos, a interdição retirava de forma ampla o direito de escolher, administrar bens, casar, formar família ou participar de decisões pessoais.

Depois da LBI: A deficiência deixou de ser motivo automático para a perda da capacidade civil. A pessoa com deficiência passou a ter reconhecido o direito de exercer sua autonomia, fazer escolhas, casar-se, constituir união estável, exercer direitos reprodutivos e decidir sobre sua própria vida.

A curatela tornou-se uma medida extraordinária, proporcional às necessidades de cada pessoa e, em regra, limitada aos atos de natureza patrimonial e negocial.

3. Acessibilidade física, comunicacional e digital

Antes: A acessibilidade era muitas vezes associada apenas à construção de rampas. Barreiras na comunicação, na tecnologia, nos sites, nos transportes, nas edificações e nos serviços permaneciam pouco reconhecidas ou enfrentadas de maneira insuficiente.

Depois da LBI: O conceito de acessibilidade foi ampliado. A legislação passou a abranger espaços públicos e privados de uso coletivo, transportes, mobiliário urbano, comunicação, informação, tecnologias e serviços digitais.

Sites mantidos por empresas e órgãos públicos devem oferecer recursos de acessibilidade, enquanto edificações de uso coletivo precisam observar normas que permitam utilização com segurança, autonomia e igualdade. A lei também reconheceu as barreiras arquitetônicas, urbanísticas, comunicacionais, tecnológicas e atitudinais.

4. Maior proteção no acesso ao trabalho

Antes: A pessoa com deficiência enfrentava processos seletivos excludentes, ambientes sem acessibilidade, ausência de adaptações e avaliações baseadas mais na deficiência do que em suas competências profissionais.

Depois da LBI: O trabalho passou a ser reafirmado como um direito, em ambiente acessível e inclusivo, com igualdade de oportunidades. A legislação fortaleceu o dever de oferecer adaptações razoáveis, recursos de tecnologia assistiva e condições que permitam à pessoa exercer suas funções com autonomia.

Também ficou mais claro que discriminar uma pessoa em razão da deficiência durante a contratação, a permanência no emprego ou a progressão profissional constitui violação de direitos.

5. Discriminação contra a pessoa com deficiência passou a ter punição específica

Antes: Situações de exclusão, humilhação, recusa de atendimento e tratamento desigual nem sempre encontravam uma resposta legal clara e específica. Muitas vítimas não sabiam a quem recorrer ou encontravam dificuldades para demonstrar a gravidade da discriminação sofrida.

Depois da LBI: Praticar, induzir ou incitar discriminação contra uma pessoa em razão de sua deficiência passou a ser crime. A lei também estabeleceu proteção contra negligência, violência, exploração e tratamento desumano ou degradante.

Com isso, atitudes preconceituosas deixaram de ser tratadas apenas como falta de educação ou insensibilidade e passaram a ser reconhecidas como possíveis violações legais.

Uma conquista que precisa continuar avançando

A Lei Brasileira de Inclusão não eliminou todas as barreiras. Muitas pessoas com deficiência ainda enfrentam calçadas inacessíveis, escolas despreparadas, falta de profissionais de apoio, dificuldades para conseguir emprego, ausência de recursos de comunicação acessível, preconceito e desrespeito à sua autonomia.

A existência da lei, por si só, não garante que todos os direitos sejam respeitados. É necessário investir em fiscalização, políticas públicas, informação, formação profissional e mudança de atitudes.

Ainda há muito a ser conquistado. Entretanto, também é preciso reconhecer a importância do caminho já percorrido. A LBI deu maior visibilidade às pessoas com deficiência, fortaleceu instrumentos de proteção e deixou claro que inclusão, acessibilidade e igualdade não são concessões: são direitos.

Celebrar esses 11 anos é valorizar as conquistas alcançadas e, ao mesmo tempo, renovar o compromisso de construir uma sociedade em que nenhuma pessoa seja impedida de estudar, trabalhar, circular, comunicar-se, escolher e viver plenamente por causa das barreiras impostas pelo ambiente ou pelo preconceito.

Texto e imagem produzidos com inteligência artificial.

Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

Brincanto: a loja da Laramara que transforma o brincar em inclusão

Brincar é uma das formas mais bonitas de aprender, descobrir o mundo e criar vínculos. Para crianças com deficiência visual, esse direito também precisa ser garantido com acessibilidade, criatividade e respeito às diferentes formas de perceber o ambiente.

É com essa proposta que existe a Brincanto, loja da Laramara – Associação Brasileira de Assistência à Pessoa com Deficiência Visual, em São Paulo. A Laramara é uma organização da sociedade civil, sem fins lucrativos, voltada ao atendimento e à inclusão de pessoas com deficiência visual e suas famílias.

Segundo a própria instituição, a Brincanto oferece brinquedos adaptados para crianças com deficiência visual, em um ambiente lúdico, pensado para estimular a fantasia, a alegria e a participação das crianças nas brincadeiras.

Mais do que vender brinquedos, a proposta da loja é valorizar o brincar inclusivo. Os brinquedos são desenvolvidos considerando a inclusão em primeiro lugar e buscam estimular a descoberta, a aprendizagem e a autonomia das crianças.

Entre os recursos destacados pela Brincanto estão os estímulos sonoros, que ajudam na identificação e no reconhecimento de sons, além de texturas e formas, que favorecem a exploração tátil e ampliam o repertório da criança.

A iniciativa dialoga com uma ideia essencial: criança com deficiência visual também aprende brincando, socializa brincando, cria memórias brincando e desenvolve habilidades importantes por meio da brincadeira. Em outro projeto da Laramara, “Brincar para todos e com todos”, a instituição reforça que o brincar contribui para a autonomia, o fortalecimento de vínculos familiares, as interações sociais e o desenvolvimento pleno de crianças e adolescentes com deficiência visual.

Para famílias, educadores e profissionais da infância, conhecer iniciativas como a Brincanto é uma oportunidade de olhar para o brinquedo não apenas como diversão, mas também como instrumento de inclusão. Um brinquedo acessível pode abrir caminhos para que a criança explore sons, formas, movimentos, texturas, regras, imaginação e convivência.

A Brincanto mostra que inclusão também se faz com afeto, criatividade e respeito ao direito de brincar.

Serviço
A Laramara fica na Rua Conselheiro Brotero, 338, Barra Funda, São Paulo – SP.
O telefone geral informado no site da instituição é (11) 3660-6400.

Fonte: Laramara – Brincanto / Projetos de brincar inclusivo.

Texto e imagem produzidos com inteligência artificial.

Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

Universidade Mackenzie: inclusão, apoio e acessibilidade no ensino superior

A inclusão no ensino superior não começa e termina na matrícula. Para que uma pessoa com deficiência possa estudar com dignidade, é preciso que a universidade ofereça recursos, acolhimento, orientação, acessibilidade física, comunicacional, tecnológica e pedagógica.

Na cidade de São Paulo, a Universidade Presbiteriana Mackenzie, especialmente em seu tradicional campus Higienópolis, apresenta um conjunto de iniciativas voltadas ao apoio de estudantes com deficiência e/ou necessidades educacionais específicas.

Um dos principais serviços nessa área é o Programa de Atenção e Orientação aos Discentes, conhecido como PROATO. Segundo a própria universidade, o programa tem como objetivo acolher, orientar e apoiar estudantes de acordo com suas dificuldades e necessidades, acompanhando o aluno desde o vestibular até a conclusão do curso.

O PROATO atua no suporte psicopedagógico, na orientação de estudos, na escuta das demandas dos estudantes e no apoio aos professores, buscando reduzir barreiras que possam prejudicar a permanência, a participação e o bom desempenho acadêmico de alunos com deficiência ou necessidades educacionais específicas. A universidade informa que o programa foi criado em 2015 e contribui para a construção de um ambiente acadêmico mais inclusivo, equitativo e acessível.

Esse trabalho também aparece em números. No Relatório Anual 2024, o Mackenzie informa que o PROATO realizou 852 atendimentos a 455 estudantes com deficiência e/ou necessidades educacionais específicas, com o objetivo de minimizar barreiras de permanência, participação e sucesso na vida acadêmica.

A acessibilidade também está presente nos serviços da Biblioteca George Alexander, no campus Higienópolis. A biblioteca informa disponibilizar recursos como livros em Braille, acervo eletrônico acessível, parceria com a Dorinateca da Fundação Dorina Nowill, atendimento em Libras, capacitações on-line com uso do leitor de tela NVDA, computadores com DOSVOX e NVDA, fones de ouvido, teclado ampliado para baixa visão e teclado adaptado em Braille.

Além dos recursos tecnológicos, a biblioteca também aponta medidas de acessibilidade arquitetônica, como piso tátil, rampas de acesso, corrimãos, sanitários acessíveis, balcões rebaixados e mesas adequadas para cadeirantes. Esses recursos mostram que a acessibilidade precisa ser pensada em diferentes dimensões: no deslocamento, no acesso à informação, na comunicação e na participação acadêmica.

Outro ponto importante é a formação da comunidade universitária. Em ação chamada “Diálogos sobre Inclusão e Acessibilidade”, o Programa Mackenzie Inclusão, em parceria com o PROATO e o Centro de Comunicação e Letras, promoveu capacitação e conscientização de professores da graduação sobre inclusão de alunos com deficiência. A atividade abordou temas como métodos avaliativos, adaptações para melhor compreensão dos conteúdos e o papel do intérprete de Libras no acompanhamento do estudante em sala.

Quando a acessibilidade é vivida na prática

Além das informações institucionais, a experiência concreta de quem participa de atividades no campus ajuda a mostrar como a acessibilidade acontece no cotidiano.

O saxofonista Gabriel Sznelvar, integrante da Compulsão Sonora, relatou sua experiência em um evento recente realizado na Universidade Presbiteriana Mackenzie: um simpósio sobre esquizofrenia e esquizofrenia paranoide. A apresentação musical da Compulsão Sonora participou do encerramento do dia, unindo arte, reflexão e inclusão.

Em seu depoimento, Gabriel destacou que o Mackenzie dispõe de uma acessibilidade que ele classificou como de “altíssima categoria”, permitindo que alunos com deficiência possam estudar diferentes disciplinas com mais autonomia. Ele mencionou a existência de recursos como carrinho de golfe para pessoas com dificuldade de locomoção, dispositivos de ampliação e audiodescrição em salas de aula, além do apoio de professores tutores e profissionais preparados para lidar com diferentes necessidades, inclusive de pessoas com deficiência auditiva.

O relato ganha força quando Gabriel descreve a chegada ao evento. Segundo ele, ao participar do simpósio, foi conduzido da entrada da universidade até o edifício MackGraphe em um carrinho de golfe. No mesmo transporte estavam uma colega da banda com déficit locomotor e sua esposa, que tem deficiência visual. Gabriel ressaltou que o condutor foi muito atencioso tanto na ida ao edifício quanto no retorno à entrada principal da universidade.

Esse detalhe é importante porque mostra que acessibilidade não se resume a equipamentos ou estruturas. Um recurso físico, como o transporte interno, torna-se ainda mais significativo quando vem acompanhado de cuidado humano, orientação, respeito e atenção às necessidades de cada pessoa.

O depoimento de Gabriel também reforça uma ideia essencial: a pessoa com deficiência não deve ser vista apenas como alguém que precisa de adaptação, mas como alguém que participa, contribui, estuda, trabalha, toca, canta, ensina, aprende e ocupa espaços culturais e acadêmicos. A presença da Compulsão Sonora no encerramento do simpósio mostra que a inclusão também passa pela arte e pela convivência.

Acessibilidade é permanência, participação e pertencimento

A experiência relatada por Gabriel Sznelvar dialoga diretamente com os recursos institucionais divulgados pelo Mackenzie. Quando uma universidade oferece apoio pedagógico, tecnologia assistiva, biblioteca acessível, formação de professores, atendimento especializado e recursos de mobilidade, ela ajuda a transformar o ambiente acadêmico em um espaço mais justo.

Mas a inclusão verdadeira vai além de cumprir normas. Ela acontece quando a pessoa com deficiência sente que pode chegar, circular, assistir, participar, estudar e contribuir sem ser tratada como obstáculo ou exceção.

No ensino superior, isso é fundamental. Muitos estudantes com deficiência ainda enfrentam medo, insegurança e falta de informação antes de ingressar em uma universidade. Famílias também se perguntam se haverá apoio suficiente, se o aluno conseguirá acompanhar as aulas, se os professores estarão preparados e se o ambiente será acolhedor.

Por isso, divulgar iniciativas de acessibilidade é uma forma de fortalecer direitos. Quanto mais a sociedade conhece os recursos existentes, mais estudantes podem se sentir encorajados a ocupar espaços que também lhes pertencem.

Para o Cantinho dos Amigos Especiais, falar sobre acessibilidade universitária é falar sobre futuro. É lembrar que a pessoa com deficiência tem direito à educação, à cultura, ao trabalho, à convivência e à participação plena na sociedade.

O caso do Mackenzie mostra que acessibilidade precisa ser construída em várias frentes: nos programas de apoio ao estudante, nos professores preparados, nos materiais acessíveis, nas bibliotecas adaptadas, no transporte interno, na comunicação inclusiva e, principalmente, na postura humana de acolhimento.

Afinal, inclusão não é favor. Inclusão é direito. E quando a universidade abre caminhos, a pessoa com deficiência não apenas chega ao ensino superior: ela permanece, participa e deixa sua marca.

Fontes

Universidade Presbiteriana Mackenzie – Programa de Atenção e Orientação aos Discentes, PROATO.
Universidade Presbiteriana Mackenzie – Biblioteca George Alexander: Acessibilidade.
Universidade Presbiteriana Mackenzie – Diálogos sobre Inclusão e Acessibilidade.
Universidade Presbiteriana Mackenzie – Relatório Anual 2024.
Depoimento de Gabriel Sznelvar, saxofonista da Compulsão Sonora, sobre participação em evento recente na Universidade Presbiteriana Mackenzie.

Texto produzido com inteligência artificial.

Autores responsáveis: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira e Gabriel Sznelvar.

MEC abre adesão à política de educação especial inclusiva e organiza rede nacional de apoio

O Ministério da Educação anunciou, em maio de 2026, duas medidas ligadas à educação inclusiva na rede pública. A primeira foi a abertura da adesão das redes estaduais, municipais e do Distrito Federal à Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (PNEEI). A segunda foi a publicação da Portaria MEC nº 421, de 15 de maio de 2026, que organiza a estrutura de governança da Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva.

Segundo o MEC, a adesão foi aberta em 18 de maio de 2026 e deve ser feita pelas secretarias de educação por meio do Simec, com prazo até 8 de junho de 2026. A participação é destinada às redes de ensino dos estados, dos municípios e do Distrito Federal.

A base legal dessa política é o Decreto nº 12.686, de 20 de outubro de 2025, que instituiu tanto a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva quanto a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva. O decreto estabelece a educação especial como modalidade transversal e voltada ao atendimento de estudantes com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades ou superdotação.

Já a Portaria nº 421 detalha a organização dessa rede nacional. De acordo com o MEC, o documento define a composição e as competências das instâncias responsáveis pela governança da política, criando uma estrutura formal para sua implementação.

Na divulgação oficial da adesão, o ministério também informa que, desde 2023, foram destinados R$ 2,3 bilhões para ações relacionadas ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) e à formação de professores no âmbito da política. Esse dado foi apresentado pelo MEC como parte do contexto de fortalecimento da educação especial inclusiva.

A notícia é relevante porque trata de um ponto central da inclusão escolar: não basta matricular o estudante com deficiência na rede regular. O poder público precisa organizar apoio, planejamento e estrutura para que a permanência e a aprendizagem aconteçam de forma efetiva. Neste caso, o fato novo e verificável é que o MEC abriu formalmente a adesão à política e publicou a portaria que organiza a rede nacional responsável por sua execução.

Fontes:
Ministério da Educação — notícia sobre a abertura da adesão à PNEEI.
Ministério da Educação — notícia sobre a Portaria nº 421/2026.
Planalto — Decreto nº 12.686/2025.
MEC Normas — texto da Portaria MEC nº 421/2026.

Texto e imagem produzidos com inteligência artificial.

Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

Senado analisa projeto que amplia dedução no Imposto de Renda para educação de pessoas com deficiência

Uma proposta em análise no Senado pode aliviar, ao menos em parte, o peso financeiro que muitas famílias enfrentam para garantir educação adequada a pessoas com deficiência. Trata-se do PL 1726/2019, que permite considerar como despesa médica, para fins de dedução no Imposto de Renda, o pagamento relativo à instrução de pessoa com transtorno do espectro autista. Na prática, isso tornaria a dedução integral, sem ficar presa ao limite geral hoje aplicado às despesas com educação.

Segundo o registro oficial do Senado, a proposta é de autoria do senador Veneziano Vital do Rêgo e estava incluída na pauta da reunião da Comissão de Assuntos Econômicos (CAE) em 4 de maio de 2026, para votação marcada para 5 de maio. O relator atual é o senador Eduardo Braga.

O ponto central do projeto é reconhecer que, em muitos casos, os gastos com ensino especializado, acompanhamento pedagógico e estruturas educacionais voltadas a estudantes com deficiência ou autismo não funcionam como uma despesa escolar comum. Muitas vezes, eles se aproximam de uma necessidade terapêutica e de desenvolvimento global, o que ajuda a explicar por que a proposta tenta enquadrar esse custo de forma diferente no cálculo do imposto. Essa leitura decorre da própria ementa oficial, que propõe tratar a instrução da pessoa com TEA como despesa médica para fins de dedução.

Para muitas famílias, essa discussão faz sentido porque a educação inclusiva raramente se resume à mensalidade de uma escola. Há custos com apoio especializado, mediação, transporte, adaptações e outros recursos que, somados, podem comprometer seriamente o orçamento doméstico. Quando o poder público analisa uma proposta desse tipo, ele toca em um problema bastante concreto: o custo real de garantir o direito à educação com dignidade. Essa observação é uma inferência coerente com o objetivo da proposta e com o tipo de despesa que ela busca reclassificar.

No Cantinho dos Amigos Especiais, essa pauta merece atenção porque combina três temas muito sensíveis: educação, inclusão e justiça tributária. Não se trata apenas de imposto. Trata-se de reconhecer que algumas famílias enfrentam despesas extraordinárias para garantir aquilo que deveria ser direito assegurado com mais naturalidade. Quando o Senado discute esse tema, ele abre espaço para um debate importante sobre como o sistema tributário pode — ou não — levar em conta as desigualdades concretas da vida real. Essa leitura é uma inferência a partir do conteúdo do projeto e de seu impacto potencial.

Também é importante manter precisão: até o que está confirmado oficialmente, o projeto estava na pauta da CAE, mas isso não significa que já virou lei. Como em outras matérias legislativas, o avanço em comissão é um passo importante, mas ainda exige atenção ao andamento posterior.

Redes sociais dos parlamentares envolvidos

Senador Veneziano Vital do Rêgo (autor do projeto)
Instagram: @venezianovitalpb.

Senador Eduardo Braga (relator atual)
X: @EduardoBraga_AM.

Fontes

Senado Federal — ficha oficial do PL 1726/2019, com autoria, ementa, relatoria atual e registro de inclusão na pauta da CAE em 04/05/2026.

Manual de Comunicação do Senado — perfil institucional do senador Veneziano Vital do Rêgo, com referência ao Instagram oficial.

Manual de Comunicação do Senado — perfil institucional do senador Eduardo Braga, com referência ao perfil oficial no X. 

Texto e imagem produzidos com inteligência artificial.

Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

MEC apresenta Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva

A educação inclusiva precisa deixar de ser apenas um ideal e se transformar em compromisso permanente entre União, estados e municípios. Foi com esse foco que o Ministério da Educação apresentou, em 30 de abril, a Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, iniciativa que busca fortalecer a articulação entre os sistemas de ensino e ampliar a efetivação de políticas públicas voltadas aos estudantes com deficiência.

Segundo o material divulgado pelo MEC, a proposta da rede é criar um espaço de cooperação institucional para troca de experiências, alinhamento de ações e fortalecimento de estratégias ligadas à educação especial na perspectiva inclusiva. Em vez de deixar cada local agir isoladamente, a ideia é construir uma atuação mais coordenada, com maior continuidade e mais capacidade de enfrentar desigualdades regionais.

Na prática, isso pode significar mais consistência na implementação de políticas de atendimento educacional especializado, formação de profissionais, acessibilidade pedagógica e garantia de permanência dos estudantes com deficiência nas escolas comuns. Embora muitos avanços já tenham ocorrido nos últimos anos, a realidade brasileira ainda mostra diferenças grandes entre redes de ensino, o que faz com que o acesso à inclusão varie muito de um lugar para outro. Essa leitura é uma inferência baseada no objetivo de articulação nacional anunciado pelo ministério.

A criação de uma rede nacional chama atenção justamente porque reconhece que a inclusão não depende apenas de matrícula. Colocar o aluno na escola é importante, mas não basta. É preciso garantir condições de aprendizagem, apoio adequado, recursos acessíveis e preparo das equipes escolares para lidar com a diversidade de necessidades presentes no cotidiano da sala de aula. Quando o poder público fala em coordenação nacional, ele admite, ainda que indiretamente, que inclusão de verdade exige estrutura e planejamento.

Para o Cantinho dos Amigos Especiais, essa é uma pauta relevante porque toca em uma das maiores preocupações de muitas famílias: não apenas o direito de entrar na escola, mas o direito de permanecer, aprender e se desenvolver com dignidade. Muitas mães, pais e cuidadores já sabem, pela experiência, que o desafio não termina na matrícula. Ele continua no acompanhamento, na adaptação de materiais, na formação dos profissionais e no modo como a escola acolhe ou não aquele estudante.

Também é importante observar que iniciativas como essa têm peso maior quando conseguem sair do campo institucional e chegar ao cotidiano das redes de ensino. Uma rede nacional pode ser um passo importante, mas o efeito concreto dependerá da adesão dos entes federativos, da continuidade das ações e da capacidade de transformar articulação em resultado real para os alunos. Essa observação é uma inferência razoável a partir do caráter cooperativo da proposta apresentada pelo MEC.

Ainda assim, o anúncio merece atenção positiva. Em um país de dimensões tão grandes e realidades tão desiguais, pensar a educação especial inclusiva de forma integrada pode ajudar a reduzir distâncias e dar mais solidez a políticas que muitas vezes ficam fragmentadas. Quando o assunto é inclusão escolar, toda medida que fortaleça continuidade, diálogo e responsabilidade compartilhada já representa um avanço que vale acompanhar de perto.

Fontes e links

Ministério da Educação — divulgação da Rede Nacional de Educação Especial Inclusiva, apresentada em 30 de abril de 2026.

Se você quiser, eu já preparo os marcadores e depois a imagem para Instagram.

Comissão aprova diretrizes para alfabetização digital de estudantes com deficiência

A inclusão escolar precisa acompanhar o tempo em que vivemos. Hoje, aprender também passa por telas, plataformas, aplicativos e recursos digitais. Por isso, é importante a notícia de que a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados aprovou, em 24 de abril, uma proposta que estabelece diretrizes mais claras para a alfabetização digital de estudantes com deficiência na rede pública de ensino. O projeto segue em análise na Câmara.

Segundo a Agência Câmara, o texto aprovado integra essas medidas diretamente à Política Nacional de Educação Digital. A ideia é reforçar, dentro da própria legislação já existente, que a transformação digital na educação não pode deixar para trás os alunos com deficiência.

Pelo texto, as redes de ensino deverão incorporar formação específica para professores em seus projetos pedagógicos e garantir que o estudante com deficiência participe das atividades digitais em condições de equidade. A proposta também prevê a adoção do desenho universal para a aprendizagem, abordagem que busca eliminar barreiras educacionais e tornar o ensino mais acessível a todos os estudantes.

A matéria explica que a lei atual já menciona acessibilidade de forma geral, mas o novo texto detalha melhor essa obrigação. Entre os pontos incluídos estão o desenvolvimento de competências digitais específicas para esse público, a formação de profissionais da educação para o uso pedagógico inclusivo das tecnologias e a obrigatoriedade de acessibilidade e desenho universal em todos os projetos das redes de ensino vinculados à política nacional.

A proposta aprovada na comissão é um substitutivo da deputada Maria Rosas ao PL 2686/2021, de autoria do deputado Carlos Henrique Gaguim. Segundo a relatora, a escolha de consolidar essas regras dentro da legislação já existente sobre educação digital evita dispersão de normas e fortalece o marco legal do setor.

Essa é uma pauta muito importante porque toca em um problema real do cotidiano escolar. Não basta colocar tecnologia na escola e imaginar que isso, por si só, gera inclusão. Se os recursos digitais não forem pensados para todos, eles podem ampliar desigualdades em vez de reduzir barreiras. Por isso, falar em alfabetização digital com acessibilidade é falar de oportunidade, permanência escolar e participação de verdade.

Também merece destaque o fato de que o projeto não cria uma estrutura paralela, mas procura qualificar a política pública já existente. Essa opção pode ajudar a tornar a proposta mais viável e mais integrada ao que já está em andamento no sistema educacional. Essa leitura decorre do próprio parecer citado na notícia, que ressalta o fortalecimento da política pública sem criação de estruturas administrativas adicionais.

Ainda é cedo para dizer como isso se refletirá, na prática, em cada escola do país. Mas a aprovação na comissão já aponta para uma direção importante: a de que a inclusão digital não pode ser tratada como detalhe, e sim como parte essencial do direito à educação. O próximo passo será a análise pelas comissões de Finanças e Tributação e de Constituição e Justiça e de Cidadania.

Fonte:

Agência Câmara Notícias — “Comissão aprova diretrizes para alfabetização digital de estudantes com deficiência”, publicada em 24 de abril de 2026.

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Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

Dia Nacional da LIBRAS: uma língua que abre caminhos para a inclusão

No dia 24 de abril, celebramos o Dia Nacional da Língua Brasileira de Sinais, conhecida como LIBRAS.

Mais do que uma data comemorativa, este dia nos convida a refletir sobre comunicação, respeito, acessibilidade e cidadania. A LIBRAS é a língua utilizada por muitas pessoas surdas no Brasil e possui estrutura gramatical própria. Ela não é mímica, não é improviso e não é apenas um conjunto de gestos. É uma língua completa, viva, expressiva e fundamental para a identidade da comunidade surda.

A data está ligada à Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que reconheceu oficialmente a LIBRAS como meio legal de comunicação e expressão no Brasil. A lei também afirma que o poder público deve apoiar o uso e a difusão da LIBRAS, garantindo que essa língua esteja cada vez mais presente nos espaços sociais, educacionais, culturais e institucionais.

Falar sobre LIBRAS é falar sobre o direito de existir plenamente em sociedade. Quando uma pessoa surda encontra atendimento em LIBRAS, intérprete em um evento, legenda em um vídeo, acessibilidade em uma escola ou acolhimento em um serviço público, ela não está recebendo um favor. Está tendo reconhecido um direito.

A inclusão verdadeira começa quando entendemos que comunicação não pode ser uma barreira. Uma sociedade acessível é aquela que se esforça para ouvir também com os olhos, acolher com respeito e permitir que cada pessoa participe da vida coletiva com dignidade.

Também é importante lembrar que a LIBRAS não substitui a língua portuguesa escrita. Elas caminham juntas em muitos contextos. A LIBRAS é uma língua visual-motora, com identidade própria, enquanto o português escrito continua sendo uma ferramenta importante de comunicação, estudo e participação social.

Por isso, aprender ao menos sinais básicos de LIBRAS pode ser um gesto simples, mas muito significativo. Cumprimentar, agradecer, pedir licença, perguntar o nome ou dizer “bom dia” em LIBRAS pode abrir portas de acolhimento e respeito.

Neste Dia Nacional da LIBRAS, o Cantinho dos Amigos Especiais celebra a comunidade surda, os intérpretes, professores, familiares, estudantes e todas as pessoas que trabalham para construir um Brasil mais acessível.

Que esta data nos lembre que inclusão não acontece apenas quando falamos sobre direitos, mas quando transformamos esses direitos em atitudes concretas no dia a dia.

LIBRAS é língua.
LIBRAS é identidade.
LIBRAS é acessibilidade.
LIBRAS é inclusão.

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Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

Esporte escolar inclusivo ganha força em Sergipe com 171 paratletas nos Jogos da Primavera

A inclusão também se constrói nas quadras, nas piscinas e em cada espaço onde uma pessoa com deficiência encontra oportunidade real de participar, competir e se desenvolver. Em Sergipe, essa realidade ganhou destaque com a divulgação de que a 42ª edição dos Jogos da Primavera reúne 171 alunos paratletas de várias regiões do estado, reforçando o papel do esporte escolar como instrumento de integração, respeito e transformação social.

Segundo a Secretaria de Estado da Educação de Sergipe, a edição de 2026 amplia as iniciativas voltadas à participação de estudantes com deficiência, com destaque para modalidades como paratletismo, paranatação e vôlei sentado. Mais do que números, a notícia mostra um avanço importante: a presença das modalidades adaptadas deixa de ser tratada como algo secundário e passa a ocupar lugar de visibilidade e protagonismo dentro da competição estudantil.

Esse tipo de ação merece atenção porque o esporte inclusivo não é apenas uma atividade extracurricular. Ele também fortalece a autoestima, estimula a convivência, desenvolve autonomia e ajuda a combater o preconceito. Quando uma escola abre espaço para que estudantes com deficiência participem de forma efetiva, ela ensina, na prática, que inclusão não é favor: é direito. A própria reportagem oficial destaca que as modalidades adaptadas vêm ganhando espaço e visibilidade ano após ano, o que evidencia uma mudança positiva no ambiente escolar.

A matéria também traz o depoimento de estudantes que vivem essa experiência por dentro. Um dos alunos citados, Marcos Edcley Silva, da Escola Estadual Rodrigues Dórea, em Aracaju, falou da expectativa por novas conquistas e lembrou que já acumulou medalhas em outras participações. Outro estudante, Breno dos Santos, da Escola Estadual Professora Agda Fontes Ferreira, em Nossa Senhora do Socorro, destacou que competir o faz sentir-se incluído e motivado a superar os próprios limites. São falas simples, mas muito poderosas, porque mostram que acessibilidade e inclusão também passam pela vivência, pelo pertencimento e pela oportunidade concreta de crescer.

Outro ponto importante é que a inclusão no esporte exige adaptação e compromisso das equipes escolares. A reportagem ouviu também o professor de Educação Física Teônio Souza, que explicou que as atividades são ajustadas conforme a realidade de cada aluno e conforme as possibilidades da escola. Isso revela um aspecto essencial: a inclusão verdadeira não acontece só quando o estudante chega, mas quando a instituição se movimenta para acolher sua presença com respeito e responsabilidade.

Recebemos esse tipo de notícia com alegria e esperança. Em um país onde tantas pessoas com deficiência ainda enfrentam barreiras no acesso à educação, ao lazer e ao esporte, ver uma competição escolar estadual dar visibilidade a 171 paratletas é um sinal de que há caminhos sendo abertos. Que esse exemplo inspire outras redes de ensino, outras escolas e outros projetos a compreenderem que o esporte inclusivo não é exceção: ele deve fazer parte de uma educação verdadeiramente acessível para todos.

Fonte: Secretaria de Estado da Educação de Sergipe

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Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

Novo PNE dá fôlego a APAEs, Pestalozzis e escolas conveniadas, mas vigilância continua necessária

Senado aprova plano que vai orientar a educação brasileira por dez anos; pauta da educação especial permanece no texto, enquanto famílias e instituições seguem atentas à execução real das promessas

A aprovação do novo Plano Nacional de Educação (PNE) pelo Senado trouxe alívio para muitas famílias, educadores e instituições que atuam diretamente com estudantes com deficiência.

Entre elas, estão as APAEs, as Pestalozzis e outras escolas conveniadas, que há anos convivem com o receio de serem deixadas de lado em meio a mudanças de política pública, discursos genéricos sobre inclusão e decisões tomadas longe da realidade das famílias.

A votação ocorreu em 25 de março de 2026, quando o Senado aprovou o PL 2.614/2024, que agora segue para sanção presidencial. O novo PNE será a base das políticas educacionais brasileiras pelos próximos dez anos.

Nas redes e no debate político, a senadora Damares Alves comemorou a aprovação como uma vitória para essas instituições. O ponto exige atenção. Os registros oficiais do Senado mostram que ela apresentou diversas emendas ao projeto, mas o parecer final informa que houve aprovação parcial apenas das emendas nºs 10, 18, 20, 22 e 23, na forma de ajustes redacionais reunidos em quatro emendas. As emendas de Damares aparecem entre as apresentadas ao texto, mas o registro oficial não permite afirmar, com segurança, que houve uma “blindagem total” e expressa de APAEs, Pestalozzis e escolas conveniadas exatamente nos termos usados em discursos políticos.

O que está claramente confirmado é outra coisa, e ela não é pequena: o novo PNE mantém a educação especial inclusiva e a educação bilíngue de surdos dentro do planejamento nacional da educação. Em outras palavras, a pauta da educação especial continua presente no horizonte oficial do país para a próxima década.

Isso importa muito.

Num país em que tantas famílias ainda precisam lutar por matrícula, acompanhante, acessibilidade, transporte, atendimento especializado e respeito, manter a educação especial dentro do plano nacional não é mero detalhe técnico. É um sinal político relevante.

Mas também não convém cair em euforia prematura.

Plano aprovado não é atendimento garantido.

Texto legal não é inclusão automática.

O Brasil tem longa experiência em produzir documentos bonitos e entregar, na ponta, uma realidade dura, lenta e desigual. Quando o assunto é pessoa com deficiência, o risco é ainda maior: muita gente fala em direitos, mas a família continua peregrinando atrás do básico.

Por isso, a notícia deve ser lida com esperança, sim, mas com os pés no chão.

A questão central, daqui para frente, não é apenas saber se APAEs, Pestalozzis e escolas conveniadas “não serão abandonadas”. A pergunta mais séria é: como serão apoiadas, com qual financiamento, com quais critérios, com qual articulação entre União, estados e municípios e com que compromisso real de execução.

Esse ponto é decisivo porque o PNE define diretrizes, objetivos, metas e estratégias, mas a vida concreta acontece na escola, no convênio, no repasse, no atendimento educacional especializado e na estrutura disponível para o aluno e sua família.

Há um dado oficial que ajuda a mostrar o peso dessas instituições na vida real. Em resposta encaminhada à Câmara dos Deputados, o governo federal informou que, em 2023, o PDDE Educação Especial destinou R$ 13.945.220,00 para APAEs, Pestalozzis, centros e instituições educacionais especializadas, alcançando 2.398 entidades mantenedoras e 158.482 alunos.

Esses números deixam claro que essas entidades não são decorativas nem periféricas.

Elas já compõem uma parte concreta da rede de atendimento educacional especializado no Brasil.

Ignorá-las seria um erro grave.

Tratá-las como detalhe ideológico seria pior ainda.

No fim das contas, o novo PNE aprovado pelo Senado sinaliza que a educação especial seguirá presente no planejamento educacional brasileiro pelos próximos dez anos. Isso é relevante, merece registro e não pode ser minimizado.

Ao mesmo tempo, também é preciso dizer com franqueza: a aprovação do plano não encerra a discussão. Ela apenas muda de fase.

Agora começa o momento em que famílias, profissionais, entidades e movimentos sociais precisarão acompanhar de perto a regulamentação, os repasses, os planos locais e a execução concreta daquilo que foi prometido em Brasília.

Porque, no Brasil, o problema quase nunca está só em escrever metas.

O problema está em cumprir.

E quem vive a deficiência no dia a dia já se cansou de promessas que soam como inclusão no discurso e abandono na prática.

Fontes e links

Senado Federal – Aprovado pelo Senado, novo Plano Nacional da Educação segue para a sanção:
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2026/03/25/aprovado-pelo-senado-novo-plano-nacional-da-educacao-segue-para-a-sancao

Senado Federal – Página oficial de tramitação do PL 2.614/2024:
https://www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/172100

Senado Federal – Entenda os principais pontos do novo Plano Nacional de Educação:
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2026/03/25/entenda-os-principais-pontos-do-novo-plano-nacional-de-educacao

Câmara dos Deputados – Resposta oficial com dados do PDDE Educação Especial:
https://www2.camara.leg.br/atividade-legislativa/comissoes/comissoes-permanentes/cpd/outros-documentos/requerimentos-de-informacao-rics-e-respostas-do-poder-executivo/RIC1372_2025REQ4625.pdf

FNDE – Informações institucionais sobre o PDDE Educação Especial:
https://www.gov.br/fnde/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/programas/pdde/media-pdde/pdde-educacao-especial

Texto e imagem produzidos com inteligência artificial.

Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

Trilha de leitura

1. Dia Nacional das APAEs: quando o cuidado vira movimento de inclusão2

2. Acessibilidade e Inclusão: três palavras diferentes — e todas essenciais

3. Setembro Verde: Esperança, Inclusão e Direitos das Pessoas com Deficiência

4. Subcomissão do Senado discute inclusão de medicamento para crescimento no SUS

Adolescente com síndrome de Prader-Willi sofre bullying em escola e caso alerta para importância da inclusão

Um adolescente com síndrome de Prader-Willi foi vítima de bullying dentro de uma escola em Fortaleza (CE). De acordo com reportagens divulgadas pela imprensa, colegas teriam trancado o estudante em um banheiro e o obrigaram a comer várias fatias de bolo, enquanto zombavam da situação.

O caso ganhou repercussão nas redes sociais e reacendeu o debate sobre violência escolar, falta de informação sobre condições médicas raras e respeito às pessoas com deficiência.

Para especialistas e famílias que convivem com a síndrome, a situação é ainda mais delicada porque envolve justamente um dos pontos mais sensíveis da doença: o controle da alimentação.

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O que é a síndrome de Prader-Willi

A síndrome de Prader-Willi é uma doença genética rara causada por alterações no cromossomo 15. A condição afeta diversas funções do organismo e costuma ser diagnosticada ainda na infância.

Entre as principais características da síndrome estão:

• Fome constante (hiperfagia) – a pessoa sente fome quase o tempo todo, pois o cérebro não reconhece adequadamente a sensação de saciedade.

• Tendência à obesidade – sem acompanhamento adequado, o ganho de peso pode ocorrer rapidamente.

• Baixo tônus muscular na infância.

• Dificuldades de aprendizagem e desenvolvimento.

• Alterações hormonais e metabólicas.

Por causa da hiperfagia, muitas famílias precisam manter controle rigoroso da alimentação, às vezes até com armários e geladeiras supervisionados, além de acompanhamento médico, nutricional e psicológico.

Por isso, situações envolvendo alimentação podem ter impacto emocional e físico significativo para quem convive com a síndrome.

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Quando a “brincadeira” se torna violência

Especialistas em educação apontam que episódios de bullying frequentemente começam com algo que os próprios agressores chamam de “brincadeira”. No entanto, quando há humilhação, constrangimento ou exposição de alguém a risco, trata-se de violência.

No caso de estudantes com deficiência ou condições médicas, o impacto pode ser ainda maior.

Entre as consequências mais comuns do bullying estão:

• ansiedade e medo de frequentar a escola
• queda no rendimento escolar
• isolamento social
• sofrimento emocional prolongado

Para famílias e educadores, o episódio também reforça a necessidade de políticas claras de prevenção e enfrentamento ao bullying dentro das instituições de ensino.

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Informação é ferramenta contra o preconceito

Casos como esse mostram que muitas situações de violência surgem da falta de conhecimento sobre as diferenças humanas.

Quando crianças e adolescentes aprendem sobre inclusão, diversidade e respeito, tornam-se mais preparados para conviver com colegas que possuem condições físicas, sensoriais ou neurológicas diferentes.

A escola tem um papel fundamental nesse processo.

Promover um ambiente verdadeiramente inclusivo significa não apenas permitir a presença de alunos com deficiência, mas garantir que eles sejam respeitados, protegidos e acolhidos.

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Inclusão é responsabilidade de todos

A convivência com as diferenças faz parte da construção de uma sociedade mais humana.

Cada estudante possui sua própria história, seus desafios e seus talentos. Reconhecer isso é um passo essencial para transformar o ambiente escolar em um espaço de aprendizado, respeito e solidariedade.

Casos como o ocorrido em Fortaleza servem como alerta: inclusão não é apenas um conceito — é uma prática diária que precisa ser ensinada e vivida.

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✍️ Texto e imagem produzidos com inteligência artificial.

Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira

Estereotipias na deficiência visual: o que são, por que acontecem e como conviver com respeito

Quem convive com pessoas cegas ou com baixa visão pode notar alguns movimentos repetitivos, padrões de postura ou gestos “automáticos” que parecem não ter um objetivo claro. Esses comportamentos são chamados de estereotipias (ou “maneirismos”) e, na deficiência visual, muitas vezes estão ligados à forma como o cérebro busca regular sensações, organizar a atenção e reduzir ansiedade em ambientes cheios de estímulos ou, ao contrário, muito monótonos. Importante: estereotipias não são “frescura”, nem sinal de “descontrole” moral; em geral, são estratégias involuntárias (ou semi-involuntárias) de autorregulação.

A seguir, algumas estereotipias comuns associadas à deficiência visual — lembrando que cada pessoa é única: pode apresentar algumas, nenhuma, ou padrões diferentes.

1) Balançar o corpo (rocking)

É o movimento rítmico de balanço do tronco, para frente e para trás ou para os lados, sentado ou em pé. Pode aparecer em momentos de espera, cansaço, ansiedade ou concentração. Utilidade: ajuda a regular o nível de alerta do corpo, organiza a atenção e pode trazer sensação de segurança — como um “marcapasso” interno que acalma e dá previsibilidade ao corpo.

2) Movimento repetitivo das mãos (abanar, agitar, “flapping”)

Algumas pessoas fazem movimentos rápidos e repetidos com as mãos, dedos ou punhos, às vezes perto do rosto ou do corpo. Utilidade: pode funcionar como descarga de tensão, forma de manter foco ou resposta a estímulos emocionais (euforia, ansiedade, frustração). Para alguns, é um modo eficaz de “centrar” a mente quando há muito ruído ao redor.

3) Pressionar ou friccionar os olhos (eye-pressing)

A pessoa pressiona levemente (ou às vezes com mais força) as pálpebras, esfrega a região dos olhos ou faz contato repetitivo com a órbita ocular. Utilidade: em algumas condições, a pressão pode gerar sensações visuais internas (fosfenos) e também pode ser um recurso de autorregulação sensorial. Atenção: quando frequente/intenso, pode trazer risco de irritação, lesões e piora de condições oculares — por isso, merece observação cuidadosa e orientação profissional.

4) Olhar fixo, “olhar fora do alvo” e movimentos oculares repetidos

Em baixa visão (e mesmo em alguns casos de cegueira), pode haver fixação prolongada, olhar aparentemente “perdido” ou movimentos repetidos dos olhos. Utilidade: o cérebro tenta “varrer” o ambiente com o recurso visual disponível, buscar contraste, luz, formas, ou simplesmente manter uma referência espacial. Também pode ser uma forma de reduzir ansiedade diante de ambientes desconhecidos.

5) Movimentos repetitivos de cabeça (virar, inclinar, sacudir levemente)

Algumas pessoas movem a cabeça de forma repetida, inclinam para um lado ou fazem pequenos “chacoalhos” sutis. Utilidade: isso pode ajudar a localizar sons, compensar limitações do campo visual, melhorar a percepção de luz/contraste ou aliviar tensão cervical. Em certas situações, é uma maneira de “ajustar” o corpo para captar melhor o que o ambiente oferece.

6) Vocalizações repetitivas (humming, sons curtos, repetição de palavras)

Pode ser um cantarolar baixo, um som contínuo (hum), estalos, ou repetição de palavras/frases. Utilidade: vocalizações podem diminuir ansiedade, manter o ritmo interno, ajudar na concentração e, às vezes, mascarar ruídos que incomodam. Também podem funcionar como sinal de que a pessoa está se organizando mentalmente durante deslocamentos ou espera.

7) Estalar dedos, bater levemente em objetos ou tamborilar

São batidas rítmicas com dedos, mãos ou pés, ou pequenos toques repetidos em superfícies. Utilidade: o ritmo oferece previsibilidade e ajuda na autorregulação. Além disso, o toque pode trazer informações táteis e auditivas do ambiente (textura, posição, eco), funcionando como um “scanner” sensorial — mesmo que a pessoa nem sempre faça isso conscientemente.

8) Pular, dar pequenos saltos ou caminhar em círculos

Em especial em crianças (mas não só), pode aparecer a necessidade de andar em círculos, dar pulinhos ou repetir um trajeto curto. Utilidade: movimento é uma forma poderosa de organizar o sistema vestibular (equilíbrio) e diminuir inquietação. Em ambientes onde a pessoa se sente segura, repetir um caminho pode dar sensação de controle, mapa mental e conforto.

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Conclusão: como reagir corretamente às estereotipias

A atitude mais importante de quem convive com pessoas com deficiência visual é trocar julgamento por compreensão. Em vez de repreender, expor, ironizar ou tentar “consertar” o comportamento à força, o ideal é observar: a estereotipia aparece por ansiedade? Fadiga? Ambientes barulhentos? Espera prolongada? Muitas vezes, ela tem função de autorregulação e interrompê-la bruscamente pode aumentar estresse, irritação e insegurança. Se o comportamento não traz risco, o melhor caminho é respeitar e oferecer um ambiente mais confortável (reduzir barulho, explicar o que está acontecendo, dar previsibilidade, permitir pausas). Se houver risco físico (por exemplo, pressão ocular intensa, autoagressão, quedas), a abordagem correta é protetiva e discreta, buscando alternativas mais seguras de regulação (objeto tátil, pausa, respiração guiada) e, quando necessário, orientação de profissionais (oftalmologista, terapeuta ocupacional, psicologia, neurologia). Convivência respeitosa é isso: reconhecer que o corpo e o cérebro também comunicam necessidades — e que acolher, em vez de constranger, é uma forma concreta de inclusão.

Fontes e links

• Ministério da Saúde (Brasil) – Pessoa com deficiência: políticas e orientações gerais
  https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/saude-de-a-a-z/p/pessoa-com-deficiencia

• American Academy of Ophthalmology (AAO) – Informações sobre saúde ocular e cuidados (para contextualização quando houver condição ocular associada)
  https://www.aao.org/eye-health

• NHS (Reino Unido) – Orientações gerais sobre autismo e comportamentos repetitivos (base conceitual de estereotipias/autorregulação; útil para comparação, não específica de DV)
  https://www.nhs.uk/conditions/autism/

• National Autistic Society (Reino Unido) – Stimming e autorregulação sensorial (base conceitual; aplicável por analogia)
  https://www.autism.org.uk/advice-and-guidance/topics/behaviour/stimming/all-audiences

• Perkins School for the Blind – Recursos e orientações sobre cegueira/baixa visão (educação e desenvolvimento)
  https://www.perkins.org/

• American Foundation for the Blind (AFB) – Informações e recursos sobre deficiência visual
  https://www.afb.org/

• Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down (FBASD) – Materiais sobre inclusão e convivência respeitosa (apoio geral; não específico de DV)
  https://fbasd.org.br/

Texto e imagem produzidos com inteligência artificial.

Autor responsável: José Eduardo Thomé de Saboya Oliveira.

Direitos do aluno com TDAH: o que você deve saber antes da matrícula em uma nova escola

Mudar de escola é sempre um momento delicado: nova rotina, novos professores, colegas diferentes… Quando a criança ou o adolescente tem Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), essa transição merece ainda mais cuidado.

Mais do que escolher “uma escola boa”, é fundamental garantir que ela respeite os direitos do estudante e esteja disposta a acolhê-lo de forma inclusiva.

Este texto é um guia para famílias, responsáveis e também para educadores que querem entender, de forma simples, quais são os principais direitos do aluno com TDAH na hora da matrícula e no dia a dia escolar.

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1. TDAH e direito à educação inclusiva

O TDAH é um transtorno do neurodesenvolvimento que afeta atenção, impulsividade e, em alguns casos, hiperatividade. Ele não é “preguiça”, “falta de limite” nem “mania de criança”.

A Constituição Federal, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) garantem a toda criança o direito à educação, sem discriminação.

Em 2021, a Lei nº 14.254 trouxe um avanço importante: ela determina que o poder público ofereça acompanhamento integral a estudantes com TDAH, dislexia ou outros transtornos de aprendizagem, incluindo identificação precoce, encaminhamento para diagnóstico, apoio educacional e orientação às famílias.

Além disso, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) reforça que a educação deve ser inclusiva, em todos os níveis, e que a escola não pode agir de forma discriminatória com nenhuma pessoa em razão de sua condição.

Na prática, isso significa:

• A escola não pode recusar matrícula por causa do TDAH.

• A escola não pode cobrar taxa extra só porque o aluno precisa de apoio adicional.

• O estudante tem direito a apoio adequado para aprender, dentro de um ambiente inclusivo.

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2. O que a lei garante na prática para alunos com TDAH

Quando se fala em “acompanhamento integral”, estamos falando, de forma simples, de quatro pilares principais:

2.1 Identificação precoce

• A escola deve estar atenta a sinais de dificuldade de atenção, inquietação, impulsividade e rendimento escolar abaixo do esperado.

• Quando há suspeita de TDAH, deve orientar a família a procurar avaliação com profissionais especializados (médico, psicólogo, neuropsicólogo, equipe multiprofissional).

2.2 Encaminhamento para diagnóstico

• Não cabe à escola “diagnosticar”, mas encaminhar e apoiar a família nessa busca.

• O laudo não é um “rótulo”, e sim uma ferramenta para ajustar estratégias pedagógicas.

2.3 Apoio educacional

A escola deve adotar práticas que facilitem a aprendizagem, como por exemplo:

• explicações mais objetivas e em partes menores;

• checar se a criança entendeu a instrução;

• permitir que o aluno se sente em local com menos distrações;

• flexibilizar certas atividades, priorizando o essencial do conteúdo;

• em alguns casos, ajustar tempo de prova ou forma de avaliação;

• oferecer apoio pedagógico complementar, quando for o caso.

2.4 Orientação à família

• A escola deve manter canal de diálogo aberto com os responsáveis, compartilhando observações, combinando estratégias e evitando postura de culpa ou julgamento.

• Família e escola precisam caminhar juntas, lembrando que o objetivo principal é o desenvolvimento da criança ou do adolescente.

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3. O que observar na escola antes da matrícula

Antes de assinar a ficha de matrícula, vale fazer uma verdadeira “entrevista” com a escola. Algumas perguntas importantes:

3.1 Postura da escola frente ao TDAH

• A escola já teve (ou tem) alunos com TDAH? Como foi ou está sendo essa experiência?

• Há algum projeto ou política de inclusão formalmente assumida pela escola?

• A direção e a coordenação demonstram abertura para dialogar sobre laudos e orientações dos profissionais de saúde?

A forma como a equipe responde já dá um bom sinal. Se a fala vier carregada de rótulos (“aqui essas crianças dão muito trabalho”, “TDAH é falta de limite”), é um alerta importante.

3.2 Formação e apoio aos professores

• Os professores recebem formação sobre educação inclusiva e TDAH?

• A escola conta com psicopedagogo, orientador educacional ou equipe de apoio para pensar estratégias junto com o professor da sala?

• Há espaço para reuniões periódicas com a família?

Uma escola que investe em formação e equipe de apoio tende a responder melhor às necessidades do estudante.

3.3 Adaptações e flexibilidade

Pergunte, com exemplos concretos:

• A escola está disposta a ajustar a forma de avaliação (provas mais curtas, mais tempo, avaliação oral, uso de recursos visuais etc.) quando necessário?

• É possível combinar rotinas diferenciadas (intervalos breves adicionais, local mais tranquilo para determinadas atividades, reforço em alguns conteúdos)?

• A escola aceita construir, junto com a família e a equipe de saúde, um plano individual de acompanhamento para o estudante?

Respostas muito rígidas, do tipo “aqui é tudo igual para todo mundo, não fazemos adaptação nenhuma”, costumam ir contra o espírito da educação inclusiva.

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4. Documentos e informações que podem ajudar (mas não podem ser exigidos como condição de matrícula)

A escola não pode exigir laudo para aceitar a matrícula. No entanto, alguns documentos ajudam a planejar melhor o apoio ao aluno:

• Laudo ou relatório médico/multiprofissional
  Descreve as principais dificuldades e, se possível, sugere estratégias de apoio educacional.

• Relatórios da escola anterior
  Trazem histórico de desempenho e podem mostrar quais estratégias já funcionaram.

• Relatórios de terapeutas (psicólogo, fonoaudiólogo, psicopedagogo etc.)
  Ajudam a alinhar escola e equipe de saúde na mesma direção.

• Informações sobre medicação (quando houver)
  Horário de uso, efeitos esperados, possíveis efeitos colaterais que a escola deve observar.

Essas informações reforçam a parceria escola–família–saúde, mas não podem ser usadas como motivo para recusar matrícula ou para criar obstáculos ao acesso do estudante.

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5. Sinais de alerta na hora da matrícula

Fique atento se, durante a conversa com a escola, surgirem frases ou atitudes como:

• “Ele só poderá estudar aqui se tiver acompanhante exclusivo pago pela família.”

• “Nós não matriculamos aluno com esse tipo de problema.”

• “Para esse caso, cobramos uma taxa extra.”

• “Ele pode estudar aqui, mas se der trabalho vamos pedir para sair.”

Essas posturas podem caracterizar discriminação e violar o direito à educação inclusiva previsto na legislação brasileira.

Diante de situações assim, a família pode:

• registrar por escrito o ocorrido (e-mail, mensagem, ata de reunião);

• procurar o Conselho Tutelar, a Defensoria Pública ou o Ministério Público da região para orientações;

• buscar apoio em associações e entidades voltadas ao TDAH e à inclusão escolar.

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6. Construindo uma parceria saudável entre família e escola

Depois da matrícula, é importante que a relação não fique restrita a bilhetes de reclamação na agenda. Algumas atitudes ajudam muito:

• combinar reuniões periódicas, e não apenas quando há problema;

• manter canais de comunicação claros (agenda, e-mail, aplicativo, reuniões online);

• compartilhar estratégias que funcionam em casa (rotina visual, lembretes, recompensas, pausas) para que parte delas possa ser adaptada à escola;

• reconhecer e valorizar os avanços do estudante, por menores que pareçam.

Quando a escola vê a família como parceira – e não como “problema” – o estudante sente mais segurança para se desenvolver.

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7. Lembrete importante: a criança é muito mais que o diagnóstico

O TDAH faz parte da história do estudante, mas não o define por completo.

Na hora de escolher a escola, olhe para além das notas e das regras:

• Essa escola enxerga o seu filho ou filha como pessoa, com talentos, sonhos e potencial?

• O ambiente parece acolhedor, respeitoso e aberto ao diálogo?

• A equipe demonstra vontade real de aprender mais e se adaptar?

Quando a família conhece os direitos do aluno com TDAH, fica mais forte para dialogar, cobrar o que é de lei e, ao mesmo tempo, construir pontes com a escola. Educação inclusiva não é favor: é direito. E toda criança merece um espaço onde possa aprender, conviver e ser ela mesma.

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Para se aprofundar no tema

• Lei nº 14.254/2021 – acompanhamento integral para educandos com dislexia, TDAH e outros transtornos de aprendizagem
  Texto oficial da lei:
  https://www4.planalto.gov.br/legislacao/portal-legis/legislacao-1/leis-ordinarias/2021-leis-ordinarias Planalto

• Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015)
  Texto oficial da LBI (Estatuto da Pessoa com Deficiência):
  https://legislacao.presidencia.gov.br/ficha/?%2Flegisla%2Flegislacao.nsf%2FViw_Identificacao%2Flei+13.146-2015=&OpenDocument Legislação

• Material do Ministério Público sobre educação inclusiva e TDAH
  Manual e notas técnicas sobre garantia do direito à educação de estudantes com TDAH:
  https://www.mpmg.mp.br/data/files/58/A7/41/C6/9EAF7910653BAF79BAA8F9C2/ITJ%20CAOEDUC%202025%20-%20Garantia%20do%20direito%20a%20educacao%20de%20estudantes%20com%20TDAH%20a%20conferir.pdf MPMG

• Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA)
  Informações sobre TDAH, materiais para famílias e educadores:
  Site oficial: https://tdah.org.br/ ABDA+1

• Cartilhas e materiais explicativos sobre TDAH e educação
  Exemplos de materiais gratuitos para leitura:
  – Cartilha digital sobre TDAH e acompanhamento integral: https://www.al.ce.gov.br/publicacoes-inesp/downloads/pelo-id/119 Assembleia Legislativa do Ceará
  – Protocolo clínico e diretrizes terapêuticas para TDAH (SUS): https://www.gov.br/conitec/pt-br/midias/consultas/relatorios/2022/20220311_relatorio_cp_03_pcdt_tdah.pdf Serviços e Informações do Brasil